Eğitim ile yapay zekâ temelli teknolojik imkânların birlikte düşünülmesi, anadili tartışmalarının yükseldiği bu süreçte oldukça elzem. Anadilinde eğitim konusunda teknolojik ve siyasal gelişmeler bakımından zengin bir deneyim sunan Sovyetler Birliği’nin ilk dönemine bakmak, birçok açıdan bize fikir verebilir. Bu yazının iddiası şudur: Anadilinde eğitim ancak toplumsal güç ilişkileri demokratikleştiğinde kalıcı olur. Yapay zekâ, son yıllarda diller arasındaki mesafeyi kısaltan, sınırları aşan ve kültürel üretimin yeni biçimlerini mümkün kılan bir teknolojik eşiğe dönüştü. Ancak bu dönüşüm, her dil için eşit sonuçlar yaratmıyor. Devletli diller, kurumsal destek ve geniş dijital arşivler sayesinde yapay zekâ ekosistemine hızla entegre olurken; devletsiz diller ise bu sürecin dışında kalma riskiyle karşı karşıya.
Bu durumun çözümü yalnızca teknolojinin kendisinde değil, teknoloji ile toplumsal koşullar arasındaki ilişkide saklı. Çünkü yapay zekânın sunduğu imkânlar, toplumsal ve siyasal alanda karşılığı olmayan diller için belirli bir sınırın ötesine geçemiyor. Devletsiz dillerin geleceği; dijital arşivlerin oluşturulmasından eğitim politikalarına, kültürel üretimden gündelik yaşamdaki kullanım pratiklerine kadar geniş bir alanda yeniden düşünülmeyi gerektiriyor. Yani, toplumsal ilişkilerin demokratikleşmesi üzerine kurulmuş bir eğitim anlayışı, teknolojik imkânların da doğru kullanılmasının önünü açar. Agos’ta yayımlanan üç yazıda[1] anadili-teknoloji ilişkisinin teknik boyutunu da tartışmıştım; bu nedenle Sovyetler Birliği deneyimine dönüp bakmak bugün kaçınılmazdır.
Bu, eğitimin kendisinin de demokratikleşmesini gerektiriyor. Sovyetler Birliği bu anlamda bir deneyim taşımaktadır: Neleri ne ölçüde yaptığıyla, nerede neyi eksik bıraktığıyla bize bir tecrübe bırakmıştır. Teknolojinin bu kadar yaygınlaştığı bugünkü dönem ile 1920’lerin Sovyetler Birliği’ni karşılaştırmak, ilk bakışta zor ve hatta anakronik görünebilir. Ancak o dönemde de, kendi bağlamı içinde benzer bir “teknolojik sıçrama” yaşandığını unutmamak gerekir. Kitapların matbaalarda kitlesel olarak basılabilmesi, radyonun gündelik yaşama girmeye başlaması, araba, tren ve kamyon sayısının artması, sinema salonlarının çoğalması, gazetelerin basımı ve dağıtımının ülkenin dört bir yanına yayılması gibi adımlar, dönemin dünyası için son derece önemli imkânlar sağlıyordu. Tüm bu teknolojik araçların eğitim alanında nasıl kullanıldığı, hangi içeriklerle ve hangi sınırlamalarla dolaşıma sokulduğu sorusu, bugün yaptığımız tartışmalar açısından da yol gösterici niteliktedir. Bu teknolojik adımların verimliliğinin ya da kullanım biçimlerinin siyasal ilişkilerin çemberinde kaldığını da unutmamak gerekir.
Okuryazarlık meselesi
Konunun önemini anlamak için ilk başta Türkiye’ye bakmak gerekiyor. 2024-25 verilerine göre Türkiye’de zorunlu eğitim çağında olmasına rağmen yaklaşık 1,47 milyon çocuk örgün eğitim dışında bulunuyor.[2] TÜİK’e göre 2010 verilerinde nüfusun yüzde 10’u okuryazar değil ve okuryazar olmayanların yüzde 84’ünü kadınlar oluşturuyor[3]; bu da eğitimde cinsiyet farkının hâlâ kapanmadığını gösteriyor. Bir de bu oran, anadiline gelince son derece düşük seviyede.
Sovyetlerin ilk olarak karşılaştığı eğitim meselesi okuryazarlıktır. 1917 Devrimi sonrasında Sovyet toplumu, geniş bir coğrafyaya yayılmış milyonlarca köylü ve işçiden oluşan, düşük okuryazarlık oranlarına sahip heterojen bir nüfusa dayanıyordu. 19. yüzyıl itibarıyla okuryazarlık oranı Rus İmparatorluğu genelinde oldukça düşüktü; 1897 sayımına göre yetişkinlerin yalnızca beşte biri okuryazardı. Bu durum, Sovyet yöneticileri açısından devrimin kaderiyle yakından ilişkili kabul edildi. Lenin’in yazılarında okuryazarlık, siyasal hayata katılımın ve hatta devlet aygıtının işleyebilmesinin temel koşulu olarak tanımlandı. Lenin, temel devlet işlerinin bile “okuryazar herhangi bir kişi” tarafından yapılabileceğini yazarken, okuryazarlığın kazanılmasını devletleşme ve işçi sınıfının yönetim kapasitesiyle doğrudan ilişkilendirdi. Dolayısıyla eğitim politikası, devrimle birlikte yalnızca toplumsal eşitlenmeyi sağlayacak bir araç değil, sosyalist demokrasinin işlemesinin zorunlu altyapısı olarak ele alındı.
Bu perspektif doğrultusunda 1918’de Halk Eğitim Komiserliği kuruldu ve Lenin’in imzasıyla 1919’da “cehaletin ortadan kaldırılması” kararnamesi çıkarıldı. Bu belgeyle 8-50 yaş arasındaki herkesin okuma-yazma öğrenmesi zorunlu kılındı. Likbez Komisyonu (okuryazarlığın tasfiyesi komisyonu) kuruldu ve 1920’lerde ülke çapında binlerce okuma-yazma merkezi açıldı. Clark’ın sendikal eğitim üzerine yaptığı çalışmada görüldüğü üzere, 1923-1927 döneminde yalnızca sendikalar bünyesindeki kurslara yüz binlerce işçi katıldı. Glushchenko’nun bulguları 1920-1928 arasında 8,2 milyon kişinin likpunkty merkezlerine devam ettiğini gösterir. Bu merkezlerde gündüz vardiyalarından saatlik ücretli izin uygulaması yapılmış, işçiler için ücretsiz eğitim sağlanmıştı. Bu dönemde okuryazarlık kampanyası, ekonomik zorunluluktan ziyade siyasal ve kültürel bir görev niteliğindeydi. Tarihçi Ben Eklof şöyle diyor: “22 yıl içinde (1917–39) Sovyetler Birliği’nin, İngiltere, Fransa ve Almanya’nın en az yüzyılda başardığını yakaladığı sonucu…”[4]
Lenin döneminde eğitim, toplumsal yapının bütün alanlarını kapsayan geniş bir kültürel dönüşüm programıyla bağlantılıydı. Sheila Fitzpatrick’in ayrıntılı incelemesine göre[5] ilk yıllarda pedagoji alanında büyük bir deneycilik hâkimdi. Okullarda klasik sınav sistemi kaldırılmış, ders kitapları azaltılmış, karma derslikler teşvik edilmiş, öğrencilerin okul yönetimine katılımı sağlanmıştı. “Birleşik Emek Okulu” modeli doğrultusunda eğitim, çocukların hem zihinsel hem bedensel faaliyetlerini birleştirmeyi amaçlıyordu. Bu bağlamda politeknik eğitim kavramı ortaya çıktı; öğrencinin üretim süreçlerine yalnızca gözlemci olarak değil, faal katılımcı olarak dâhil edilmesi benimsendi.
1920-22 arasında okuma-yazma kampanyalarına katılanların çoğunluğu kadındı; öğrencilerin yarıdan fazlası kadınlardan oluşuyordu. Ancak birkaç yıl içinde tablo tersine döndü ve 1923-24 dönemine gelindiğinde kadınlar kurslardaki toplam öğrenci sayısının üçte birinden bile azını oluşturur hâle geldi. Buna rağmen ilerleyen yıllarda oran yeniden toparlandı ve on yılın büyük bölümünde kadın-erkek dağılımı tekrar dengelendi. Bu dengelenme yine de yetersizdir; çünkü okuma-yazma bilmeyenlerin çoğunluğu kadındır.
1918 Sovyet Aile Yasası’nın en önemli niteliği, evliliğin kilise otoritesinden çıkarılması, boşanmanın kolaylaştırılması ve kadın ile erkeğin hukuken eşitlenmesidir; gayrimeşru çocuk kavramının kaldırılması ise aileyi hukuksal olarak özgürleştirici bir kırılma yaratır. Ancak Lenin’in ölümünden sonraki dönemde ve 1930’larda artan baskı ikliminde boşanmanın zorlaştırılması ve kürtajın yasaklanması, aynı zamanda devrimin ilk kazanımlarının geri alınmasıdır.
Çalışma yaşamında sekiz saatlik işgünü, doğum izni, sosyal sigorta ve kadın işçilerin korunması önemli adımlardı; fakat kadın özgürlüğünün bir diğer adımı, ev işlerinin toplumsallaştırılmasıydı. Yemek, çamaşır, temizlik ve çocuk bakımının her hanede ayrı yürütülmesini “küçük özel atölyeler” olarak tanımlayan Sovyet pedagojisi, bunların ancak kamusal yemekhane, çamaşırhane, kreş ve yatılı okul ağlarıyla aşılabileceğini savundu. Daha sonraki dönemde aileyi yücelten yasalarla kadın kimliği ev içine yeniden çekilince Troçki bunu “ailede Thermidor” olarak tanımladı.
Lenin döneminin eğitim politikasının en dikkat çekici yönlerinden biri, anadilde eğitimi Sovyet devletinin kurucu ilkelerinden biri olarak benimsemesiydi. Narkompros (Halk Maarif Komiserliği) yalnızca Rusça okuryazarlığı değil, farklı toplulukların kendi dillerinde eğitim almasını hedefledi. Bu doğrultuda alfabe oluşturma ve standartlaştırma çalışmaları için dil komiserlikleri, çeviri büroları, sözlük ve terminoloji kurumları kuruldu. Korenizatsiya politikası yalnızca yerel dillerde eğitimi değil, yerel eğitim kadrolarının yetiştirilmesini de teşvik ediyordu. Böylece okuryazarlık seferberliği, merkezî kurumların yanı sıra kırsal okuma odaları ve fabrika içi okuma noktaları gibi yerel eğitim ağları üzerinden örgütlendi; halkın kültürel hayata kendi diliyle katılımı hızlandı. Korenizatsiya politikası 1930’ların ortalarına kadar resmî devlet uygulaması olarak sürdü ve Stalin, 1920’lerin başında Milliyetler Halk Komiseri olarak kaleme aldığı metinlerde ulusal dillerin kullanımını ve yerel kadroların yetişmesini desteklediğini ifade ediyordu. Ne var ki bu uygulamadan adım adım nasıl uzaklaşıldığı da bu yazının bir diğer noktasıdır.
Bu dönemde hazırlanan alfabelerin çoğu Latin temelli sistemlere dayanıyordu ve Sovyet halklarının dillerine uygun biçimde düzenlenmişti. Alfabe reformlarının amacı hem dinî yazı türlerinden uzaklaşmak hem de modern bilimsel terminolojiyle uyumlu bir yazı modeli yaratmaktı. Bu bağlamda, 1920’lerde ve 1930’ların başında Kuzey Kafkasya, Orta Asya ve Volga bölgesinde birçok halk Latin alfabesine dayalı okuma-yazma eğitimi almaya başlamıştı. Yerel dillerde ders kitapları, gramer kitapları ve terminoloji sözlükleri üretiliyor, eğitim materyalleri sistematik biçimde hazırlanıyordu. 80’den fazla dilde eğitim veriliyordu ve bu dillerde gazeteler, kitaplar basılıyordu.
Anadilinde eğitim uygulamasının arkasındaki temel anlayış, Sovyet eğitim sisteminin kültürel işlevine dayanıyordu. Lenin döneminde okuryazarlık kampanyasının amacı yalnızca harf çözme becerisi kazandırmak değil, halk kitlelerinin politik hayatın bilinçli katılımcıları hâline gelmesiydi. Bunun için eğitim sürecinin halkın konuştuğu ve anladığı dilde yürütülmesi zorunlu görülüyordu.
Ancak aynı çalışmaların gösterdiği üzere, bu çokdilli pedagojik yapı 1930’lardan itibaren aşamalı olarak değişti. Fitzpatrick’in çalışmasında ayrıntılı olarak gösterildiği gibi, o dönemde eğitim sistemi hızla merkezileşirken dil politikası da giderek Rusça merkezli hâle geldi. Yerel alfabeler önce Latinleştirilmiş olsa da, 1930’lardan itibaren Latin karakterlerin yerine Kiril alfabeleri getirildi ve okullarda Rusçanın ağırlığı sistematik biçimde artırıldı. Bu değişiklik, Lenin döneminin çok adımlı, kültürel eşitlikçi dil politikasından, daha sonraki dönemin merkezileştirilmiş ve kaynağı Moskova olan yeni dil politikasına doğru tarihsel bir kaymayı temsil eder.
Okuryazarlık kampanyasının Lenin döneminde taşıdığı anlam da buna uygundur. Dora El’kina’nın hazırladığı ilk okuma kitabının ilk cümlesinin “Biz köle değiliz; köle biz değiliz” olması sembolik olarak vurgulanır. Bu örnek, okuryazarlığın yalnızca teknik bir beceri değil, özgürleşme ve siyasal özneleşmenin eşiği olarak kavrandığını gösterir. Brooks’un incelediği dönemde[6], okuryazar olan işçilerin gazeteyi, broşürü ve kitapları politik araç olarak kullanmaya başladığını gösteren bulgular da bunu destekler. Köylerde açılan okuma odaları yalnızca kitap ve gazeteye erişim sağlamıyor; aynı zamanda tiyatro toplulukları, film gösterimleri ve tartışma çevreleri oluşturarak yeni bir kültürel ortam yaratıyordu.
Gözden kaçırmamamız gereken ise 1929’dan itibaren belirginleşen süreçte eğitim politikasının niteliksel bir dönüşüm geçirdiğidir. Fitzpatrick’e göre bu değişim özellikle üç alanda belirgindir: Hız, amaç ve yöntem. Hız açısından bakıldığında okuryazarlık kampanyası artık büyük sanayileşme seferberliğinin bir parçası hâlinde, kısa sürede mümkün olan en yüksek sayıya ulaşmak amacıyla yürütülmeye başlandı.
1927’de kırsal Türkmenistan’da halkın yaklaşık yüzde 97’si, kırsal Ermenistan’da ise yüzde 80’den fazlası okuma-yazma bilmiyordu. 1926’nın sonunda Kalmık nüfusunun yüzde 90’ı hâlâ okuryazar değildi. Glushchenko’nun tespitine göre 1930’larda okuryazarlık oranları hızla yükseldi; ancak kampanyanın pedagojik içeriği sadeleştirildi, eğitim süresi kısaltıldı ve eğitim giderek yüzeyselleşti. Amaç açısından bakıldığında, Lenin dönemindeki siyasal-kültürel hedefler yerini sanayi planlarının gerektirdiği iş gücünün yetiştirilmesine bıraktı. Eğitimin kapsamı, sanayileşme doğrultusunda teknik beceriye yoğunlaştı. Nitelik yerine nicelik, derinleşme yerine hızlı sonuç esas alındı.
Yöntem açısından dönüşüm daha da çarpıcıdır. Fitzpatrick’in çalışması, 1931’den itibaren merkezî müfredatın yeniden getirildiğini, sınav sisteminin yeniden kurulduğunu, öğrenci öz-yönetiminin kaldırıldığını, öğretmen ve yönetici otoritesinin yeniden mutlak hâle getirildiğini ortaya koyar. Aynı dönemde Marx-Engels Pedagoji Enstitüsü kapatıldı, Shatsky görevden uzaklaştırıldı ve Makarenko çizgisi öne çıktı. Bu eğitim anlayışında okul, disiplin, itaat ve üretim merkezli bir mekanizma hâline geldi. Öğrenci, fabrika hattı gibi işleyen kurumsal mekanizmalar içinde eğitilmeye başlandı. Bu dönem, pedagojik olarak devletin güçlü kontrolünü ve merkezî düzenlemeyi karakterize eder.
Ulusal sorunda çatışma
Anadili eğitimi konusundaki değişimin arkasında Sovyetlerdeki değişen ulus siyasetinin etkisi vardı. Sovyetler Birliği’nin kuruluşunda isminde herhangi bir ulus ismi olmamasının nedeni, devletsiz halklar ve diller üzerindeki baskıyı kaldırarak hepsini eşitlemek hedefiydi. 1922’de Stalin’in öne sürdüğü “özerkleştirme” planı, Gürcistan, Azerbaycan ve Ermenistan’ın Rusya Sovyet Federatif Sosyalist Cumhuriyeti’ne “özerk cumhuriyetler” olarak bağlanmasını öngörüyordu. Bu plan, cumhuriyetlerin biçimsel varlığını korurken esasen merkezî bir idari yapıyı güçlendiren bir yaklaşımı içeriyordu. Lenin ise buna temelden karşı çıktı; ona göre Sovyet devletinin temeli, “eşit cumhuriyetlerin gönüllü birliğine dayanan federasyon” olmalıydı. Ezilen ulusların en küçük bir baskıya maruz kalması dahi proletarya diktatörlüğünün meşruiyetini zedeleyeceği için Lenin bu konuda son derece hassas davrandı. Dil ve eğitim çalışmalarının içeriği de bu gönüllü birliği muhafaza edecek ve güçlendirecek adımların izinde olmalıydı; buradaki değişimler ister istemez eğitimi de değiştirecekti.
Bu süreçte Gürcistan’daki Bolşevikler, Moskova’dan gelen baskılara karşı çıkarak cumhuriyet statülerinin korunmasını talep ettiler ve Lenin’e başvuruda bulundular. Stalin’in yakın müttefiki olan Orconikidze’nin Gürcistan’da Gürcü yoldaşlara karşı fiziksel şiddete varan tutumu ise Troçki’ye göre yeni yükselen bürokrasinin siyasal üslubunun çarpıcı bir örneğiydi. Stalin dönemi ona göre bürokrasinin işçi sınıfı üzerindeki politik hâkimiyeti dönemiydi (bürokratik işçi devleti kavramını buna dayandırıyordu). Lenin, olayları öğrendikten sonra Stalin’i ve çevresini “Büyük Rus şovenizmi” ile suçlayan bir dizi not kaleme aldı.
Troçki’den farklı olarak bu noktaya bakanlar arasında Roger Pethybridge, erken Sovyet dönemindeki otoriterleşmeyi tek tek liderlerin niyetine indirgemek yerine savaşın yıkımı, yaygın cehalet, kırsal ağırlıklı toplumsal yapı ve parti aygıtının giderek güçlenmesi gibi yapısal etkenlerle açıklar; Stalin’in yükselişini de bu bürokratik yoğunlaşmanın bir sonucu olarak görür (Pethybridge, The Social Prelude to Stalinism). Benzer şekilde Sheila Fitzpatrick, Gürcistan örneğini merkez ile cumhuriyetler arasındaki eğitim ve kadro politikası tartışmalarının bir parçası olarak okur; Gürcistan Narkompros’undan gelen itirazların, tamamen susturulmuş bir “koloni”den çok, tartışan ama çoğu zaman kaybeden bir yerel aktöre işaret ettiğini gösterir (Fitzpatrick, Education and Social Mobility in the Soviet Union).
Anadilinde eğitim ve konuşma konusunda siyasal baskının yoğunlaştığı her dönemde bunun nasıl ilk kısıtlanan alanlardan biri hâline geldiğini gösteren örneklerden biri, Ermenistan’daki Erivan Radyosu’dur. 1930’lu yıllarda Erivan Radyosu, Sovyetler Birliği’nde ilk kez düzenli Kürtçe radyo yayınları yapan kurum oldu. Ancak bu yayınlar, 1937’de Büyük Tasfiye dönemi sırasında durduruldu. Kürtçe yayınların yeniden başlaması ancak Kruşçev döneminde, 1954 yılında Casimê Celîl’in Kürtçe Yayın Bölümü Başkanı olarak göreve gelmesiyle mümkün oldu; radyo resmî olarak 1 Ocak 1955’te yeniden yayına geçti. Dil politikalarındaki benzer kırılmalar aynı yıllarda okullarda da görülür: 1920’lerin korenizatsiya döneminde ulusal dillerde eğitimin genişletilmesine rağmen, 1938 tarihli birlik kararnamesiyle Rusça tüm cumhuriyetlerde zorunlu ders hâline getirilerek yerel diller hiyerarşik bir sisteme eklemlenmiş, böylece anadili eğitimi “esas” değil “yan” hâle getirilmiştir. Bu merkezî yönelim yalnızca ders içeriğiyle sınırlı kalmaz; 1920’lerde Müslüman halklara modernleşme ivmesi kazandırdığı düşünülen Latin harfleri, 1938–1940 arasında bu kez Kiril’e zorunlu geçişle yerel dilleri teknik olarak da Rusça’ya bağımlı hâle getirir. Dönemin en sert müdahalelerinden biri ise “cezalandırılmış halklar”ın sürgününde görülür; Kırım Tatarları, Çeçenler ve İnguşlarla birlikte yalnızca insanlar değil, bu dillerdeki okullar, yayınlar ve yer adları da ortadan kaldırılarak anadili eğitimi bizzat halkla birlikte sürgüne gönderilir. Kruşçev dönemindeki geri dönüşler –Erivan Radyosu’nun yeniden açılması gibi– sınırlı bir kültürel restorasyona işaret etse de eğitim ağları hiçbir zaman eski ölçeğine kavuşamaz. Nihayet 1958-1959 eğitim reformu, velilere okul dilini “serbestçe seçme” hakkı tanıyarak özgürlükçü bir yüz sunarken, pratikte Rusça eğitim veren okullar üst öğretime geçişin tek kanalı hâline gelir; Letonya ve Ukrayna gibi cumhuriyetlerde bu düzenleme alenen “dilsel Ruslaştırma” olarak protesto edilir.
Makarenko ve öncesinin farkı
Lenin döneminde eğitim politikası, Halk Eğitim Komiserliği (Narkompros) üzerinden yürütülüyor ve Lunaçarski, Krupskaya ile Shatsky’nin öncülüğünde sınav sistemini dışa iten, onu sorgulayan bir yapıya dayanıyordu. Çocukların okul yaşamına katılımı, öğrenci öz-yönetimi, proje temelli öğrenme ve çocuğun gelişimsel ihtiyaçlarını merkeze alan bu yaklaşım 1917’den 1920’lerin sonuna kadar etkili olurken, 1930’ların başından itibaren yerini giderek merkezî ve disiplin temelli bir modele bıraktı. Bu değişim, toplumsal ve siyasal dönüşümlerle birlikte gerçekleşiyordu.
1920’lerin ortasında evsiz çocuk sayısı azalmaya başlasa da, 1929’da köylülere yönelik sert devlet politikalarının başlamasıyla çocuk evsizliği ve suç oranı yeniden arttı. Bu ortamda Birleşik Devlet Siyasi İdaresi (OGPU), yalnızca yetişkin mahkûmlar için değil, çocuk suçlular ve evsiz çocuklar için de koloniler kurarak girişimin sorumluluğunu üstlendi. OGPU, 1923–1934 yılları arasında Sovyetlerde faaliyet gösteren ve Çeka’nın devamı olarak daha sonra İçişleri Halk Komiserliği’ne (NKVD), ardından da Devlet Güvenlik Komitesi Başkanlığı’na (KGB) dönüşecek olan devlet güvenlik aygıtıdır; bu dönemde zorunlu çalışma kamplarının (Gulag) yönetimi de OGPU’ya bağlıydı, ilerleyen yıllarda ise yetki NKVD’ye devredildi. Bu bağlamda Makarenko’nun çalıştığı çocuk kolonilerinin idari olarak Narkompros’a değil OGPU’nun yetki alanına bağlı olması ve hem çocuk kolonilerinin hem de Gulag’ın aynı kurum tarafından yönetilmesinin, pedagojik olarak çocuk kolonilerinin bulunduğu çerçeveyi göstermektedir.
Makarenko’nun çalışma sisteminin nasıl ortaya çıktığına dair şu noktaya bakabiliriz:
“Makarenko’nun yeniden toplumsallaştırma yöntemi, iknadan utandırmaya, bedensel olmayan cezadan en ağır ceza olan Gorki Komünü’nden atılmaya kadar uzanan sıkı, grup tarafından dayatılan bir disiplin içeriyordu. Makarenko’ya bağlı, kendisine sadık komüncülerin oluşturduğu bir çekirdek grup topluluğa liderlik ediyor; bu liderlik Makarenko’nun otoriter fakat ‘babacan’ duruşu ve davul, boru, yürüyüş, nöbet ve tören gibi yarı askerî bir ritüalizm ile destekleniyordu. Makarenko’nun yöntemleri, yeni gelen bir öğrencinin geçmişini ya da psikolojisini araştırmayı içeren yaygın Narkompros uygulamalarına ve yabancı pedagojilere duyduğu açık küçümsemeyi yansıtıyordu. Zamanla bu yöntem farklılığı, Narkompros ile sert bir çatışmaya yol açtı ve Makarenko’nun 1927–1928 yıllarında Narkompros’tan ayrılarak OGPU’nun Dzerjinski Komünü’nü kurup yönetmesine neden oldu.”[7]
Son olarak, iki modelin ortaya çıktığı tarihsel-ideolojik zemin de birbirinden farklıydı. Lenin döneminin pedagojisi, devrim sonrası yaratıcı, deneysel ve açık bir atmosferde gelişmişti. Bu dönemde hata, deney, geri dönüş ve tartışma pedagojik sürecin doğal bir parçasıydı. Makarenko ise “düzen, plan, disiplin ve itaat” vurgusunun yükseldiği bir süreçte öne çıktı. 1930’larda deneysel yöntemlerin kınanmasıyla birlikte Makarenko, devlet tarafından örnek ilan edildi. Bu nedenle Makarenko pedagojisi, içerik düzeyinde Lenin döneminin deneysel ve özgürleştirici çizgisinden ayrılır; kendi döneminin disiplinci, üretici ve otorite merkezli eğitim modelinin öncülü olarak yerini alır.
Eğitimin gelişmesini; özgürleşme, disipline ve seçici eğitime uzaklaşma, anadillerde eğitim verilmesi gibi ilkeler üzerine kuran Sovyetler Birliği’nde devlet aygıtının aynı zamanda bu alandan geri çekilmesi ve sönümlenmesi de hedefler arasındaydı. İkisi arasında doğrudan bir ilişki kurulmuştu. Eğitilenlerin, eğitmenlerle birlikte kendi müfredatını oluşturduğu; özerkliğin ön planda olduğu bir sisteme geçiş temelinde başlayan bu girişim, daha sonraki dönemde kısıtlandı. Ulusların kendi kaderini tayin hakkı, bir süre sonra kâğıt üzerinde kalan bir nostaljiye dönüştü. Bolşevik Parti içinde muhaliflerin tasfiyesine dönük hamleler de bu iklimin parçasıydı. Bürokratik itaatin ve sorgusuz sadakatin beklendiği bir dönemde, eğitim politikası da bu çerçevede şekillendi. Devletsiz dillere karşı Bolşeviklerin ilk hamlesi, devletin sönümlenmesi hedefiyle bir dilin devlet dili olmasının önüne geçmek ve dillerin eşitliğini sağlamak olmuştu. Yani eğitimdeki hamle, devletteki değişimlerle birlikte anlamlıydı; nitekim Stalin ve sonrasındaki dönemde görülebileceği gibi, devletteki dönüşüm somut olarak eğitimi de geriye itiyordu.
Bugün hâlâ birçok çevrenin örnek olarak verdiği gibi Sovyetler Birliği ya da Yugoslavya, çokdilli eğitimden dolayı veya oradaki ulusların haklarının tanınmasından dolayı parçalanmadı; tam tersine, Sovyetler Birliği’nin ilk dönemindeki demokratik uygulamaların zayıflaması ve bu uygulamalardan vazgeçilmesi belirleyici oldu.
Daha yolun başındayız
Bugün ABD, İsviçre, Hollanda ve Belçika gibi ülkelerde birden fazla dilde eğitim hukuken ve fiilen mümkündür. Norveç, Finlandiya, İsveç gibi ülkelerde ise eğitim sistemi göreli olarak daha az baskıcı ve daha katılımcı bir pedagojik çerçeveye dayanıyor; kuşkusuz ki bu örneklerden öğrenilecek çok şey var. Hele ki teknolojik gelişmelerin bu ülkelerde sınıflarda, müfredatta ve uzaktan eğitim olanaklarında yoğun biçimde kullanıldığını düşündüğümüzde, teknik açıdan çokdilli ve öğrenci merkezli eğitim için ciddi bir imkân birikimiyle karşı karşıyayız.
Ne var ki aynı sistemler, milyarderlerin çocuklarıyla işçi çocuklarını aynı kurumsal çatı altında barındırdıkları ölçüde sınıfsal farkları da eğitim alanında yeniden üretmekten kurtulamıyor. Eğitimdeki imkânların sınırlarını çoğu zaman eğitimin kendisi değil, ekonomik düzenin ihtiyaçları ve sınıfsal güç ilişkileri belirliyor. Devletin düzenleyici ve seçici rolünü, içinde işlediği kapitalist çerçeveden bağımsız düşünemeyiz. Sovyet okuryazarlık seferberliği hâlâ olağanüstü bir başarı olarak durmaktadır; bize düşen ise buradaki eksiklikleri görebilmektir. Bolşevikler, eğitimdeki gerçek sıçramaların ancak devlet iktidarının ve sınıf egemenliğinin dönüşümüyle birlikte mümkün olabileceğini gösterdiler; fakat aynı zamanda devrim sonrasında ortaya çıkan yeni sorunların çözümü için derinlikli bir demokratikleşme mücadelesine ihtiyaç olduğunu da Sovyet deneyimi bize öğretmiş oldu.
Batı Ermenicesinin veya diğer devletsiz dillerin yapay zekâ sistemlerinde etkin bir dile dönüşebilmesi için teknik süreç yalnızca veri toplamaya indirgenmemeli; metinlerin OCR’a uygun biçimde dijitalleştirilmesi, altyazılı ses–video arşivlerinin sistematik olarak hazırlanması ve çok alanlı (gazete, roman, tarif, spor, eğitim, tiyatro vb.) çeşitlendirilmiş veri havuzlarının açık erişimle paylaşıldığı ortak bir veritabanı kurulmalıdır. Bu veritabanı tek bir şirket için değil, tüm yapay zekâ platformlarının kullanabileceği standartlarda tasarlanmalı; dilin kullanılabilirliğini artırmak için oyun tabanlı eğitim araçları, çocuklar için interaktif uygulamalar, sesli sohbet modelleri ve tahmine dayalı küçük dil modelleri (MemoryPrompt vb.) gibi düşük maliyetli ama hedef odaklı çözümler geliştirilmelidir. Devletsiz dillerin kaynakları yalnızca arşivlenmemeli; güncel üretimlerle (çeviri projeleri, podcast’ler, altyazılı tiyatro ve konser kayıtları, sosyalleştirici dijital içerikler) sürekli beslenmelidir. Böylece dil hem teknolojide hem kamusal kullanımda canlı tutulmalı ve devletsiz dillerin dijital eşitsizliği teknik düzeyde aşılabilir. Öğrencilerin, kendi anadillerinde kullanacakları yapay zekâ modellerini aynı zamanda atölye mantığı içerisinde; oynama, deneme ve kendi yaşam alanlarında kullanmaya dönük biçimlerde geliştirmeleri de teşvik edilmelidir. Anadilinde eğitim alanların, kendi dillerinin toplumsal yaşamdaki alanlarını muhafaza etme ve bunları geliştirme imkânlarını buldukça yaratıcılıklarının artacağını öngörebiliriz. O yüzden eğitimde güvenilmesi gereken noktalardan biri de öğrencilerin ve öğretmenlerin yaratıcılıklarının birçok sorunu aşabileceğine dair inanç olmalıdır. Bu da devletin baskısıyla ters orantılıdır.
Eğitimin demokratikleşmesi ile öğrencilerin gerçekten okuyabilme imkânlarının sağlanması arasındaki ilişki kritik önemdedir. Öğrencilerin beslenme, ulaşım ve okul masrafları, çoğu zaman eğitimi fiilen birçok kez imkânsız hâle getiriyor. Eğitimin tüm alanlarda ücretsiz olması; okulların, öğrencilerin ve eğitmen kadroları ile çalışanlarının ortak kararlarıyla şekillenmesi gibi adımlarla ancak anadilinde eğitimin kendi gerçek potansiyeline kavuşması sağlanabilir. Bugün teknolojinin sunduğu imkânlar, anadilinde eğitimi teknik olarak her zamankinden daha mümkün kılıyor. Ama teknolojinin kendisi hiçbir biçimde demokratikleşmenin garantisi değil. İnternetin ırkçı ve faşist hareketlere alan açma kapasitesi, onun “doğal olarak özgürleştirici” sayılmasının ne kadar sorunlu olduğunu gösteriyor.
Öte yandan, demokratikleşme yönünde adım atmak isteyen bir eğitim sistemi için teknoloji gerçek bir yardımcıya dönüşebilir. Bugün ilkesel olarak, bir okulda yalnızca bir öğrenci bile o dili konuşuyor olsa, başka şehirlerdeki ya da ülkelerdeki öğrencilerle çevrimiçi sınıflar kurmak ve o öğrenciye anadilinde eğitim vermek teknik olarak mümkün. Sorun artık “yapılabilirlik” değil, bu imkânı siyasal ve pedagojik bir ilkeye dönüştürme iradesidir. Eğitim ve teknoloji arasındaki ilişki ancak anadili ve eşitlik temelinde kurulduğunda özgürleştirici olabilir; aksi hâlde teknoloji yalnızca yeni bir merkezileştirmenin ve baskının aracı hâline gelir.
Son not
Bolşevik hareketinin önde gelen isimlerinin eğitim hayatları, genç yaşta yaşadıkları okul krizleriyle yakından bağlantılıdır. Hareketin birçok kurucu figürü, liselerde ve üniversitelerde yürüttükleri devrimci faaliyetler nedeniyle disiplin soruşturmalarına uğramış, uzaklaştırılmış ya da okuldan atılmıştır. Lenin, daha hukuk öğreniminin başındayken Kazan Üniversitesi’nden öğrenci hareketlerine katıldığı gerekçesiyle kovulmuş; ancak ilerleyen yıllarda St. Petersburg Üniversitesi’nde tüm sınavlarını dışarıdan vererek hukuk eğitimini tamamlamış ve diplomasını almıştır. Kısa süre avukatlık da yapmıştır. Buna karşılık Buharin, Kamenev ve Zinovyev gibi isimlerin eğitimleri, doğrudan sosyalist propaganda ve örgütlenme faaliyetleri nedeniyle yarım kalmıştır. Yakov Sverdlov’un Kazan’daki öğrenimi de aynı nedenlerle sona ermiştir. Bu isimler arasında Troçki özel bir yerde durur: O, Odessa’daki St. Paul Okulu’ndan herhangi bir siyasal gerekçeyle değil, öğretmenleriyle yaşadığı sert kişisel çatışmalar sonucunda disiplin kurulu kararıyla atılmıştır. Eğitim konusunda bu çeşitli deneyimlerin, büyük ihtimalle Bolşeviklerin mevcut eğitime karşı mesafeli olmasında da payı olmuştur.
Dipnotlar:
[1] https://www.agos.com.tr/tr/yazi/yapay-zek-ve-bati-ermenicesi-31000
https://www.agos.com.tr/tr/yazi/yapay-zek-ve-bati-ermenicesi-dijital-dunyada-gelecek-vizyonu-31347
https://www.agos.com.tr/tr/yazi/bati-ermenicesi-ve-yapay-zek-arasinda-nasil-bir-kopru-kurulabilir-32291
[2] https://bianet.org/haber/1-milyon-470-bin-cocuk-orgun-egitim-disinda-313901
[3] https://bianet.org/haber/turkiye-de-4-milyon-742-bin-kadin-okuma-yazma-bilmiyor-124354
[4] Ben Eklof, “Russian Literacy Campaigns 1861-1939”, R.F. Arnove and H.J. Graff (eds.) National Literacy Campaigns: Historical and Comparative Perspectives (s. 141). Springer, 1987.
[5] Sheila Fitzpatrick, Education and Social Mobility in the Soviet Union, 1921–1934, Cambridge University Press, 1979 (Özellikle Bölüm 1–3).
[6] Jeffrey Brooks, When Russia Learned to Read: Literacy and Popular Literature, 1861–1917, Princeton University Press, 1985
[7] Abbott Gleason, Peter Kenez, Richard Stites (der.), Bolshevik Culture: Experiment and Order in the Russian Revolution (Bloomington: Indiana University Press, 1985), s. 267–268.
(VHY/VC)
Съвместното мислене за образованието и технологичните възможности, базирани на изкуствен интелект, е от съществено значение в този процес, в който дебатите за майчиния език са във възход. Образованието на майчин език...